• 张俊
• 南京师范大学副教授
• 《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第 014 篇
• 4003字｜阅读时间约8分钟

“经验”这个词被引入到教育领域并引起广泛关注，应归功于美国教育家杜威。

20世纪80年代以来，杜威的思想在中国被“重新发现”，“经验”这个在西方教育中很常见的词，也开始出现在我国学前教育学者的论著中，并被赋予重要的价值，如国内学者虞永平（2001） 将学前课程定义为一种“经验”。

在学前儿童科学教育领域，亦有学者提出“科学经验”的说法，并将其列为科学教育的重要目标(王志明,1990)。然而，“经验”这个词的内涵并没有得到很好的界定。人们似乎只是凭借自己的经验来理解“经验”这个词的意义。

从《现代汉语辞典》中，我们得到的解释是“从实践中得到的知识和技能”。经验是一种什么样的实践呢？又是一种什么样的知识和技能？或许不同的人，在不同的时期，对它的理解是不一样的。

本文意在反思作者对学前儿童科学教育中“经验”的理解，并试图从社会建构的观点出发，寻求对儿童科学经验的一些新认识。

尽管“科学经验”(Scientific Experience)在国外科学教育领域早已成为很普遍的用法，但国内晚至1990年才有这样的提法，并沿用至今。

从学前儿童科学教育的教材、论述中，我们可以看到，“科学经验”是学前儿童科学教育目标的一个方面。实际上，“经验”在这里是作为“知识”的替代性提法而出现的。

用“科学经验”的说法取代“科学知识”，并不是要去除科学知识在学前儿童科学教育中的重要性，相反，它是要强调学前儿童的科学知识是一种有别于通常理解的知识，是一种让学前儿童通过自己主动参与和经历的活动来获取的知识。

笔者在《幼儿园科学教育》(2004)一书中对“科学经验”的解释是“幼儿在科学探索过程中，通过亲自操作、凭自身感觉器官获取的具体事实和第一手经验”，从中不难看出上述观点。如果套用篇首的两个问题，应该这样来回答：

科学经验来自哪里？

它来自儿童自己的科学探索过程，来自他们自己对世界的感知和对物的操作、摆弄过程。

科学经验是什么样的知识？

它是有关具体事物和现象的认识，这些认识是个人的、具体的，而非抽象的、概念化的。

上述理解，实际上隐含了一种科学学习观，即儿童是通过他们自己对周围物质世界的探索过程来学习，而不是通过听成人的讲授来接受科学知识。

科学经验是属于儿童自己的个人知识，它不同于书本上的知识，也不是可以通过成人的传授而获得的。这些观点是美国20世纪60年代“新科学”的主流观点，它对于20世纪90年代初中国的幼教实践，显然具有革新的意义。

我们可以回忆20年前科学教育刚刚被中国的幼儿园所接受时的情景。那时很多教师对科学的理解仍局限于“科学是一种知识”，所谓科学教育就是告诉儿童一些正确的、可靠的科学知识，而不是让儿童自己去探索、去发现。

即使在有些幼儿园里，儿童会有一些动手操作的机会，教师也不会关注儿童获得了什么样的经验。因为在他们的眼里，儿童的动手操作只是为了提升他们的学习兴趣，而不可能是科学知识的获得，科学知识的学习最终有赖于教师的教。

以下的场景在那时也许是比较常见的：教师给儿童提供一些沉浮的实验材料，供他们进行实验。儿童发现了很多有趣的现象：有些东西是沉在水里的，有些是浮在水上的，还有的则是一半在水里、一半露出水面面对儿童的发现，教师只注重向儿童解释这些物品为什么会沉或会浮。

在今天很多的幼儿园里，情况已经大为改变。许多教师意识到，儿童对于所听到的知识往往并不理解或容易忘记，而真正能留下深刻记忆的则是他们亲身的经历和发现。重视儿童个人的直接经验，已成为当代学前儿童科学教育的一个共识。

但是，如果将科学经验仅仅理解成当下的感知和操作活动的产物，似乎是成问题的。儿童的科学经验只限于个人的、直接的感知经验吗？他们的已有经验是如何影响儿童的探索过程的？

当儿童来到课堂的时候，他们对这个世界如何运作已经有了自己的理解，即所谓前概念( preconception) (Donovan et al,1999)，那他们对周围世界的思考、推断、解释甚至理论，在科学教育中究竟扮演着什么样的角色呢？显然，将经验理解成一个历时性的概念而非即时性的概念要更为恰当些。

杜威在《经验与教育》(1991)一书中描述经验的性质为“连续性”和“相互作用”，就已明确指出经验是一个动态性的概念。儿童的新旧经验构成一个连续体。

那么，新旧经验之间的联系是如何实现的？杜威(1925)将经验分为两种：初级经验和次级经验(primary and secondary experiences)。

初级经验指的是那些来自日常生活的，广泛而又粗糙的经验，它们鲜有反思性的成分；

次级经验则澄清了初级经验的意义，将其加以组织，使之成为有用的知识积累。

杜威认为这两种经验之间存在着双向关系：初级经验是次级经验的基础，但同时它又起到检验次级经验的作用。受杜威的影响，皮亚杰(1980)在心理学意义上作了物理经验和逻辑数理经验的区分，其逻辑数理经验作为“反省的抽象”的结果，与杜威所强调的“反省思考”有异曲同工之妙。

由此，经验似乎不应该被看做是一种低层次的知识，它对儿童的观念(conception)、解释(explanation)乃至朴素理论(naïve theory)的形成有着直接的贡献。

反思我们对学前儿童科学教育的理解，似乎更注重让儿童在探索过程中获取经验，而较少关注其已有经验在当下探索过程中的地位，也较少关注如何促成儿童获取反思性的经验。

从动态看，经验是学习的过程，包括了体验和行动的过程，还包括了主体对结果的反省和思考。从静态看，经验是学习的结果，包括了由实践获得的知识、技能和方法，实践产生的情感态度和价值观。

不可否认，学前教育机构中的教育，除了要给儿童在课堂上获取直接经验的机会，还应肩负其他的使命，即儿童经验的改造。

如上所说，无论是杜威还是皮亚杰，他们都是在个人的意义上谈论经验的获得。换言之，儿童经验的改造是凭借儿童自己的反思过程而实现。

这种个人建构论的观点在20世纪80年代之前还比较流行，那时候人们关注的焦点仍是个人经验在知识建构中的角色(Pope,1983)。然而时过境迁，随着维果茨基的社会建构论在西方的盛行，人们开始质疑个人建构的观点，并从社会建构的观点出发，赋予科学经验以新的意义。

无疑，儿童不可能在真空中学习。社会文化作为儿童学习的背景，对儿童的学习过程具有深刻的影响。我们可以看到，年龄相仿的儿童，对事物的认识、思维发展的水平等会存在巨大的差异。

而这种差异，同他们的家庭经济、文化背景以及所接受的早期教育的质量有着很大的关系。社会文化客观上已成为儿童学习的影响因素。

当代有关儿童怎样学习的很多研究(Bransford,1999；Donovan et al,1999)亦证实了对儿童的学习进行社会性干预的必要性。

有研究发现：儿童的学习不仅需要深厚的事实性知识作基础，同时也需要一个强大的概念框架(conceptual framework)作支撑。如果说事实性知识尚能通过个人的经验获取的话，那么概念框架就不能不依赖于文化的传递了，至少是会得益于文化的传递。

社会建构论的代表人物维果茨基(1994)认为，自发的日常概念和科学概念具有不同的特点。前者是儿童在日常生活经验中发展起来的，是自下而上的；而后者则要经由教学才能获得。

换言之，儿童科学概念的获得，需要成人作为中介。当然，科学概念和日常概念也不是毫无关系，事实上它们是相互联系、相互依赖的。

科学概念的发展要求自发概念的水平发展达到一定高度，才能改造自发概念并将它们提到高级的水平，实现它们的最近发展区。

科学概念是从儿童的自发概念在发展中尚未达到的水平开始自己的生命的。也就是说，儿童科学概念的获得，既建立在他们的自发概念基础上，又超越于自发的日常概念，从而达到一种新的高度。

根据社会建构的观点，即使我们将儿童置于丰富的物质环境中，但如果只是放任其自由探索和发现的话，他们的科学学习未必会有进步，因为他们将可能永远停留在自己的日常概念的水平。

基于社会建构观点的科学教育，应该接受儿童的已有经验并以此为出发点，帮助他们扩展自己的知识，学会更灵活地运用这些经验于更多的情境中，最终将自己的经验整合到一个更宽泛、更具包容性的概念中。

正如Howe(1996)所说，维果茨基的理论使得建构主义更依赖于对话，它允许儿童有更充裕的时间去反思和接纳新的思想，其焦点也从过去单个儿童的学习转向社会背景中的集体合作学习。

可见，从社会建构的观点看儿童的经验，其内涵也大不相同了。尽管维果茨基的理论中并没有强调“经验”这个词，不过Glassman(2001)将杜威和维果茨基的理论作了一个有趣的比较。他认为，杜威的“经验”概念，在某种意义上和维果茨基的“文化”概念相似。

杜威有关初级经验和次级经验的区分，也可以类比于维果茨基的日常概念和科学概念。不过由于他们的理论出发点不同，这种形式上的相似掩盖不了本质上的差异。维果茨基固然明白个人经验及其反思的重要性，但他认为教学才是决定性的。因此，在社会建构观点下，科学经验从根本上是一种社会性的经验。

儿童的科学经验来自于儿童与同伴、教师的共同建构过程。这个建构过程不仅指共同探究物质世界的活动，也指同伴之间、师幼之间的合作、交流与反思过程。甚至教师的教导，由于它的鹰架性质，也具有了双向性，成为儿童科学经验的来源。

儿童的科学经验由于其来源的社会性，其内容亦具有了社会性，而不再是纯粹的个人知识。它既可以是第一手的发现，也可以是第二手的信息，但是从根本上，它是具有反思性质的建构。从这个意义上说，儿童的科学经验也很可能突破具体的层面，成为一种思考的经验、抽象化的经验。

最后，还有两点重要的补充：

第一，从社会建构的观点看科学经验，并不是全盘否定个人经验的地位。

科学学习包含个人的和社会的两方面过程(Driver et al,1994)。更准确地说，应该把儿童的科学经验看成是在社会建构过程中的个人经验，个人经验和社会建构是辩证统一的关系。只有这样，才不至于误导和危害科学教育实践。

第二，在强调社会建构的观点时，也不能忽略儿童的年龄特点。

应该注意到，学前儿童在6、7岁之前，都是典型的自我中心的学习者(Landry & Forman,1999)。

我们可以预见，年幼的儿童当听到同伴惊讶地说“重的东西浮起来了”时，可能会无动于衷，直到他自己发现了这个现象时，他才会觉得奇怪。不过，我们也相信，在集体教学情境的影响下，儿童会随着年龄的增长，逐渐成长为知识的社会建构者。

幼儿的科学经验是石头缝中小蚂蚁忙碌的身影，是草丛中翩翩起舞的蝴蝶，是花园里一朵含苞待放的花蕾；

科学经验是幼儿对玩具无数次的摆弄，是水池边尽情地玩耍嬉戏，是对墙角小蜗牛悉心照料；

科学经验是幼儿在放大镜下闪动的好奇心，是看到岸边柳亚初绽的欣喜，是注视雪花在掌心融化时专注。

让我们扔掉堆满文字和教条的模范科学实验，和孩子一起在花园里、草地上或者是池塘边做真正的科学实验。

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