在语文教学中,无论是以双基为主要目的的语文教学,以培养能力,发展智力为主要目的的语文教学,还是全面培养学生语文素养的语文教学,语文基础知识在其中都起着至关重要的作用。由于对语文认识的不同,人们对语文基础知识的理解也不一,形成了不同的语文知识教学观。
无论语文知识是通过什么形态加以陈述和组织的,它始终是语文教学的基础。离开了语文知识,语文教育就成了无源之水。然而,人类的语文知识是丰富多彩的,有限的语文教育并不能传递人类无限丰富的语文知识,因此,对语文知识的理解、选择和组织就成了学生语文学习的重要前提。
对语文基础知识的认识经历了历史的发展。我国古代的典籍对知识的理解有三个:知识、智慧和知晓。这三个理解有密切的联系,有学者统计,在《论语》中出现了116 次知,其中作智讲的有25项,可见我国古代对知识的理解绝非一个静态的知所能概括,知、道、智、晓和行在传统的教育中互相渗透。我国古代的教育主要是以大语文为主体的教育,我们可以认为古代语文的知识观视野非常开阔,以文言教育为主体的言文一致的知识教育渗透着丰富的内涵,可以说是兼容并包的。以癸卯学制为代表的`现代语文诞生以来,西学东渐,西方现代意义上的知识观确立了知识在学科领域的地位,我国古代并不系统和明确的知识在现代语文教育中逐渐明确和定型。当语文在新式学堂中独立设科时,所定学科开始称为词章,后来是中国文学,再后来是国文,接着是国语,解放后统称语文,名称的变化无疑代表了语文学科立足点的变化,实质上是不同语文教学知识观的变化。
就语法知识来讲,以《马氏文通》为标志的汉语语法体系的确立为语文教学的内容奠定了基础,更由于白话文运动的深刻影响,长期以来以文言教育为主的古文教育渐渐让位于白话文教育,从知识上形成了以字、词、句、篇、语、修、逻、文为标志的知识体系,这种知识体系基本上主宰了现代语文诞生以来的语文知识教学。考查现代语文诞生的一百多年,由于受科学性的影响,我国对语文基础知识的理解主要是以现代语言学理论为基础的,语言学家出身的吕叔湘和张志公对我国语文教学影响深远。1997年,在北京举行了首届国际汉语文教育研讨会,在会上,人民教育出版社的庄文中先生指出要构建中学语言教学体系,浙江省教委教研室张传宗指出以加强语言教学带动语文教改跨入21世纪。长期以来,理论界对语文知识的认识表述各异,但总体看来基本上没有脱出语言知识、言语知识和语文文化知识的范畴。所谓语言知识,是指语言学知识,具体说是语音知识、词汇知识和语法知识;所谓言语知识,是指言语主体知识、言语环境知识和言语作品知识;语文文化知识,是指以语文为载体的文化知识,主要包括文学、典籍、成语、音韵知识和书法知识等。
建国以来,在语文教育理论研究领域对语文性质的理解存在比较大的差异,没有能形成比较一致的语文基础知识观:或重视语言知识,或重视言语知识,或重视语文文化知识。反映在语文教学的实践领域就是对语文教学的不同探讨,或重视知识,或重视语感,或重视情感。但无论承认与否,语文教学对基础知识的重视却是共同的,即使是在没有明确的知识目标体系的前提下也是扎扎实实地进行语文知识的教学。
由于语文学科的特殊性,不同观念的语文教学最后都基本达成了自己的教学目标,并没有引起语文教学的混乱,可谓殊途同归。进入语文课程改革以来,理论界对语文知识的内涵有了新的认识,王荣生博士从语文知识所涉及的范围、存在的状态、现实所指和学习的角度进行探讨,他认为,语文知识包括以下部分:第一部分是指语文课程与教学相关的诸多学科,是显性知识;第二部分包括两种成分,一是语文教育研究者所持有的属于显形知识的语文知识,二是个人的语文知识,主要指语文教师所吸纳、所理解、所生产的语文知识,往往成为语文教育界行业性的语文知识;第三部分也包括两种成分,一是个人的语文知识,特指语文教师关于听说读写等的知识,二是隐含在具体的口头或书面文本中的、有待于听者或读者加以体验性感知、把握的语文知识;第四部分是指学校语文知识,也就是语文课程与教学内容,包括三部分,一是语文教材传达的语文知识,二是从语文教师的角度看教师在课堂或课外向学生传授的语文教学内容,三是学生所拥有的来自于不同背景的语文知识。
[1]在进一步探究的基础上,王荣生博士得出宽式和窄式两种结论:宽式语文知识是应该或已经纳入语文课程与教学的,关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度,它有语感和语识两种状态;窄式语文知识是应该或已经纳入语文课程与教学的,关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度,在课程的层面只包括与语感对应的语识,尽管从学习的结果看,学生对语文知识的掌握,即可以是语识的状态,也可以是语感的状态。[2] 王荣生博士对语文知识的理解已经从静态走向动态,视野更加开阔,有了本质的突破。
